LA EDUCACIÓN EN BOLIVIA, EL ORIENTE BOLIVIANO Y LA LEY DE EDUCACIÓN “A. SIÑANI - E. PÉREZ”
Gustavo Pinto Mosqueira
Lic. en Filosofía, UCB, Cbba.
MSc. En Ciencias Sociales, ILADES, Santiago, Chile -Pontificia Universidad Gregoriana de Roma
Docente universitario
Conferencia, Santa Cruz de la Sierra, 17-12-10
La nueva sociedad que ya está aquí, es una sociedad poscapitalista. (….). Con certeza…utilizará el mercado libre como único mecanismo de integración económica comprobado;…El recurso económico básico (de esta sociedad), el “medio de producción”, para utilizar el término de los economistas, ya no es el capital ni los recursos naturales (el “suelo” de los economistas) ni la “mano de obra”. Es y será el saber (Peter Drucker, 1999).
Se puede señalar lo que hizo Mitsubishi con su fábrica. Automatizó la producción de autos. Se quedó con tres operarios. Pero “no echó a los 2.997 obreros que quedaron desocupados, creó un gigantesco departamento de investigación y desarrollo, que era una especie de universidad solapada, con bastante apertura. De hecho se incluyeron conocimientos de sociología, historia, historia del arte, de carácter científico. No fue similar a un postgrado, sino una especie de secundario avanzado” (Grerogio Klimosvscky, 1995).
La educación y escuela en Bolivia, sobre todo desde la segunda mitad del siglo XX, ha sido entendida, diseñada y ejecutada desde el Estado al calor de las coyunturas e ideologías políticas de turno. Esto indica que los que entran a gobernar Bolivia, son los que se sienten “dueños” de la educación y, por consiguiente, pueden hacer los que les “convenga”, dejando de lado la responsabilidad y la participación de la sociedad civil en la misma.
Desde que se fundó Bolivia (1825) hasta después de la Guerra del Pacífico (1883), la escuela y la educación en ese periodo se pensó que era tarea del Estado, pero éste, por la crisis económica con la que nació a la vida independiente y la falta de recursos, jamás la atendió como debería ser, hasta el punto que, aun con los intentos de crear una Escuela Normal, nunca se lo hizo durante todo el resto del siglo XIX, reduciéndose el esfuerzo por mejorar la educación en Bolivia a hacer leyes de instrucción pública y traer algunos profesores del exterior, por ejemplo chilenos, para que enseñaran. Apenas se crearon algunos Colegios de Ciencias y Arte en las capitales de departamento más importantes, con un mínimo de inversión a fin de atender la educación y escuela sobre todo urbana. Así, el censo de 1847, hace notar que el nivel educativo en Bolivia era extremadamente bajo. Sólo 100 mil eran alfabetos; 1.3 millones, analfabetos. En 1847 se calculó que sólo 22.000 niños en edad escolar asistían a los centros de enseñanza (es decir, el 10%). He aquí la explicación de otro de los elementos de larga duración histórica, que hasta fines del siglo XX, lo siguió padeciendo Bolivia: el analfabetismo. Paradójicamente, lo que antes se consideraba como la “culta Charcas”, pasa a ser después una de las más analfabetas. La oligarquía andina de entonces fue incapaz de percibir la importancia de la dimensión educativa para el fortalecimiento de la reciente fundada República.
Sólo en el Oriente boliviano, particularmente en Santa Cruz, la educación y escuela comenzó a dar resultados positivos a consecuencia de pasar esta tarea a los municipios desde 1855. Esto porque a partir de este año se descentraliza la educación y escuela en Bolivia. Medida que la supo aprovechar mejor Santa Cruz o los cruceños, a consecuencia del interés y preocupación por la educación que le habían legado los jesuitas, a partir de su presencia en este territorio y de la experiencia de las misiones de Mojos, Chiquitos y de alguna manera de las de la Cordillera continuadas por los franciscanos. La liberalización de la educación y escuela a partir de 1872, también benefició a Santa Cruz, pues aparecieron iniciativas privadas que comenzaron a trabajar en el área educativa. Ya en 1859 Dalenz Guarachi afirmada que en la ciudad de Santa Cruz de la Sierra habían pocos personas, “aún entre la gente del campo, que no sepan leer y escribir”. Años después, según el Censo Municipal de 1880, el 37% de la población de la ciudad capital cruceña sabía leer y escribir, mientras que el 15% de la población total del departamento cumplía con esta condición. En la ciudad el 51% de los hombres era alfabetos y 30% de las mujeres también.
Después del desastre que significó para Bolivia la Guerra del Pacífico por la pérdida de vidas humanas y del acceso soberano al océano Pacífico, recién las elites andina enriquecidas con la explotación de la plata, como Gregorio Pacheco, Aniceto Arte, etc., y algunos políticos de turno, al buscar alguna explicación a la derrota bélica con Chile, concluyeron que una de las causas era la falta de escuela y educación. Por ello, una vez se hacen con el poder estatal, comenzaron a invertir recursos del Estado en el área educativa, pero dándole prioridad a la universitaria. Esto explica porqué, de alguna forma y bajo la presión de algunos cruceños, ceden a la creación de la primera universidad pública en Santa Cruz, terminando, así, con ese “quemeimportismo” por la educación hacia este territorio del Oriente boliviano, aunque no así con el Beni y lo que se comenzó a conocer como el Acre o llamar Territorio Nacional de Colonias (el noreste de Beni y actual Pando). Beni y lo que será después Pando quedaron completamente discriminados de la educación superior universitaria por el poder estatal centralizado andino durante el siglo XIX y la primera mitad del siglo XX. Mientras que en la Paz y Cochabamba se crearon universidades públicas a inicios de los años 30 del siglo XIX –la de Sucre ya existía desde la colonia española en América, pues se había fundado en 1626 –, recién en 1967 se funda una universidad estatal en Beni y más reciente aún en Pando, el año 1997.
Mientras tanto, en el Oriente boliviano, sólo Santa Cruz, continuó poniendo esfuerzo en la educación y escuela. Con las escuelas en manos de los municipios cruceños y la universidad pública “Santa Tomás de Aquino” (que en 1911 cambió de nombre a “Gabriel René Moreno”), y varias escuelas privadas, la sociedad cruceña fue educando y escolarizando mejor a su niñez y juventud. Esto hizo que también a fines del siglo XIX y todo el siglo XX, Santa Cruz, y después el Beni, que fue beneficiado escolar y educativamente por la emigración de más de 80 mil cruceños al departamento y a lo que ahora es Pando durante el periodo del auge de la explotación de la goma o siringa, sean los departamentos que tengan los mejores índices de su gente alfabetizada. Lo que demuestra que el Estado no siempre es imprescindible para dar educación y escuela a los pueblos o sociedades que lo conforman. Para muestra vasta un botón: Según el censo de 1900, de los 125.579 cruceños en edad escolar, 74.724 habían recibido instrucción, o sea, eran alfabetos o habían tenido escuela; esto es, el 59.59%; mientras tanto 50.855 no la tenía, vale decir, un 40, 50%. Si comparamos con Chuquisaca, que hasta hacía poco su capital había sido sede del gobierno central andino, ese mismo censo indica que de 157.059 chuquisaqueños en edad escolar, sólo 20.584 habían tenido instrucción escolar, o sea, un 13,11% de su población, y 136.475 no la tenía, o sea, un 86.89% era analfabeta.
Con ideas desarrollistas en la cabeza, los liberales (José Manuel Pando, Ismael Montes y otros andinos), una vez llegaron al poder estatal, se encargaron de crear, en 1909, la primera Escuela Normal en Sucre para formar a los profesores que necesitaba el sistema educativo y escolar boliviano. Pero esta iniciativa implicó también el inicio del proceso de centralización de la educación y escuela en manos del Estado. Hasta el punto que después de otra guerra, la del Chaco con el Paraguay, se da fin a las escuelas municipales que estaban bajo la responsabilidad de las alcaldías. Esto se lo hizo por dos razones: una, los liberales y los republicanos tenían la visión de que la escuela debía estar en función del desarrollo o progreso material y científico; dos, los nacionalistas, por su parte, comenzaron a ver que la educación y la escuela era el instrumento ideal para difundir la idea de que Bolivia tenía que construirse como una “nación” moderna, y ya no como una República con sus pueblos y regiones.
Con esas ideas y otras tomaron el poder estatal y político los emenerristas en 1952. Tres años después, elaboran el Código de la Educación Boliviana, que, por un lado, tenía el propósito de masificar el acceso popular a la educación y escuelas, lo que se logró de alguna manera, pero sobre todo en la región andina, y, por otro lado, crear esa conciencia de que Bolivia era una “nación homogénea”, a partir del concepto del mestizo o mestizaje. Esta visión, como era de esperarse, no reconocía la diversidad geográfica, histórica, étnica y cultural de Bolivia, y lo que pretendía era homogenizar a los bolivianos a partir del mestizaje andino o altoperuano (colla), teniendo como base cultural la etnia o cultura sobre todo aimara. Esto implicó, para los cruceños, benianos y pandinos, esto es, para los cambas del Oriente boliviano, un colonialismo interno cultural simbólico, por parte de los nacionalistas andinos, usando el diseño de una sola currícula de educación y textos escolares completamente andinizados. La educación, como se puede comprender, fue utilizada, para usar una expresión de Luois Althuser, como uno de “los aparatos ideológicos y políticos” del MNR desde el poder del Estado. Esto no cambió durante los gobiernos militares de facto de los años 70. Por esto, ya en esa década, el profesor cruceño Cortés, denunciaba ese afán colonizador de los políticos e ideólogos andinos, y por qué no decir de los maestros que eran formados en las Escuelas Normales, hacia los cruceños y en general del hombre llanero del Oriente boliviano, escribiendo lo siguiente:
“Vale la oportunidad para demostrar la “bolivianidad” del Ande en un ejemplo muy actual: la nueva Gramática Estructural que se trata de imponer en la educación no contiene un solo autor del Oriente Boliviano que sirva de estudio entre los muchos que figuran en la obra. Allí están Alfonso Crespo, Marcelo Quiroga Santa Cruz, A. Costa du Rels, P. Díaz Machicado, W. Montenegro, A. Céspedes, E. Díez Medina, Humberto Guzmán, R. Jaime Freyre y otros escritores nacionales y extranjeros entre vivos y muertos, consagrados y aficionados; ninguno de todos nació en el Oriente. Aunque se trata de un olvido en este caso, el olvido mismo expresa discriminación inconsciente. En el texto mencionado pudo estar Juan B. Coimbra, el mejor prosista boliviano, nacido en Santa Cruz, pero desestimado y desconocido hasta en su propia tierra”.
Esta línea ideológica en la educación y escuela boliviana perduró hasta fines del siglo XX. Pero sin embargo, el mismo MNR y otros partidos políticos como el MIR, ADN, etc., al calor de las ideas y pensamientos contemporáneos y de la experiencia de reformas educativas como en España y otros países, después de reconocer que Bolivia es un Estado plurinacional y pluricultural, pero sin soltar la idea de que es un Estado-nación, aceptan e impulsan la elaboración e implementación de la Reforma Educativa (RE) No. 1565, a partir de 1994.
Esta Reforma, como dije hace unos años atrás en un foro-debate, no fue una tarea fácil. Porque de por medio se tuvo que convencer a organismos financieros internacionales como el BM y el BID, así como solicitar colaboración en calidad de donaciones a países como Dinamarca, los Países Bajos, etc. Este desafío costó, según unos, cerca de 338 millones de dólares americanos y, a decir de otros, 356,2 millones de dólares. Es curioso que no se tenga una cifra exacta del monto. Con razón algunos gestores de esta Reforma no se salvaron de la acusación o sospecha de corrupción.
Porque se tuvo también que decidir la exclusión de los maestros del diseño de dicha Reforma. Con ellos, al parecer, no hubiese sido posible hacer, dada su deficiente formación y preocupación, sobre todo, de tipo salarial y política-sindical por la educación, esa RE de tal magnitud e importancia. Por lo mismo, el ETARE (Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa) y el MEC (Ministerio de Educación y Cultura), en su afán de implementarla, una vez fue convertida en Ley, tuvieron que buscar algunas estrategias para socializar la idea y la necesidad de esa Reforma llegando, así, al seno de algunos sectores del magisterio, a los padres de familia y la opinión pública en general. El ingreso a las aulas de este cambio se lo hizo con los asesores pedagógicos, edición de guías didácticas para maestros y de material de enseñanza-aprendizaje en general, de revistas pedagógicas y su distribución, etc.
Respeto al enfoque pedagógico y el objetivo educativo, la RE de 1995, por un lado, buscaba la sustitución del conductismo como doctrina de enseñanza por el constructivismo. La escuela, los maestros y el sistema educativo boliviano, tenían que ir dejando el aprendizaje memorístico y repetitivo y pasar a estimular el aprendizaje significativo construido socialmente. Se buscaba dejar atrás una educación verticalista, castigadora, represiva y entrar a una más horizontal, respetuosa del género humano, el medio ambiente y fomentadora de la identidad y la autoestima. Por esto, se destaca la EIB (Educación Intercultural Bilingüe).
Ahora bien, respecto al objetivo de la EIB y la interculturalidad, pienso que la RE nació en este objetivo con un sesgo o vacío enorme por el tipo de participantes en el ETARE. Este equipo redujo lo cultural a las culturas indígenas, principalmente a la quechua, aymara y guaraní. Algo se reconocía a las demás culturas originarias de las tierras bajas y del Oriente boliviano. Pero, en el fondo, era una Reforma, en su aspecto cultural, maniatada a lo andino. Dejaba de lado, por lo mismo, la cultura del Oriente boliviano, la llamada hoy, cultura camba, más mestiza. Mientras en la zona andina predomina la cultura del Tahuantinsuyo por la presencia mayoritaria de población indígena, en el Oriente boliviano, lo tenemos que entender, conocer y respetar de una buena vez, la población mayoritaria es mestiza, la misma que, eso sí, ya se lo ha reconocido, se ha alimentado también de las culturas originarias chaco-amazónicas. Esto los parteros de la RE y sus aplicadores no lo comprendieron cabalmente en su momento.
Por ello, poco o nada se hizo desde el MEC, que es el que dispone de los recursos, mucho menos los maestros que desconocen la historia, la formación sociocultural, la idiosincrasia de los cambas, por contextualizar o regionalizar los contenidos, competencias, actividades o secuencias didácticas de la currícula escolar de esa Reforma.
Por lo mismo, ya desde hace unos años atrás, vengo sugiriendo que antes de preocuparnos por el desarrollo de una pedagogía nacional, trabajemos por una “pedagogía regional” válida para la zona andina, la zona chapaca y la oriental. Tiene más sentido hablar hoy de una pedagogía pluriregional o plurinacional, decía entonces. Pero esta pedagogía u educación regional o contextualizada no la entiendo en la línea de los que actualmente gobiernan el Estado Boliviano y nos quieren imponer otro Educación convertida en Ley, con nombre “Avalino Siñani-Elizardo Pérez”, nombres que, una vez más, no tienen nada que ver con los cambas del Oriente boliviano. (Por eso, sugiero que nosotros hagamos una Ley de Educación del Oriente boliviano con los nombres “Enrique Finot-Luis Leigue”. Porque, de paso hay que saber que Finot fue uno de los primeros cruceños que escribió el primer libro de historia de la educación o pedagogía en Bolivia y, el segundo, fue otro cruceño que tuvo una experiencia educativa extraordinaria con los nativos Moré del Beni, dejando un libro de tal obra educativa titulado “El Iténez Salvaje” que se los recomiendo estudiar).
Hoy entonces, al calor de otras corrientes de pensamientos e ideologías, tenemos que soportar, pero no por eso aceptar, esta otra Ley de Educción, que muestra, una vez más –por ello debemos preocuparnos y criticar – cómo la educación y la escuela en Bolivia, los que se hacen con el poder estatal y gobiernan, la siguen concibiendo como un instrumento poderoso de ideologización, o lo que es lo mismo, de dominio de la conciencia de los individuos o sujetos al querer imponer un pensamiento único sustentado en, ante todo, el marxismo y el comunismo. No por nada, el afán de que sea única como lo estipula el Art 1, Inc. “e”; de que se sea una competencia privativa del Estado, es decir, que esté hipercentralizada, sin que se respeten las autonomías departamentales ni indígenas; esto se lo hace así con el afán de controlar mejor los contenidos que se enseñarán a los niños y jóvenes. No por nada dice que es “revolucionaria, antiimperialista…” (Art.3, Inc. “a”), lo que en otras palabras está diciendo es que es “marxista-leninista o comunista” en la línea de Lenin, Stalin y Fidel Castro. El comunismo al que aspira está camuflado en la palabra “comunitaria” que se reitera en muchas partes del texto (Art. 3, Inc. “b”, Art. 5, Inc. “n”, Art. 12, Incs. “a” y “b”; Art. 13; Art. 14).
Se habla de que es “intracultural, intercultural, plurilingüe” (Art. 1, Inc. “f”), pero una educación nunca puede ser así cuando es manejada por marxistas, comunistas e indigenistas influenciados por la doctrina dogmática de Marx y del comunismo soviético o castrista, junto a unos burócratas de izquierda que están incrustados en un Estado etnocrático, es decir, un Estado marcado y signado con el poder, los símbolos, la fuerza militar y policial…de las etnias y la cultura andina aimara-quechua. Y esto va a ser así, por más de que se llenen la boca diciendo que Bolivia es un “Estado plurinacional”. Ahora bien: si realmente aceptan, con ética y moral, de que es “plurinacional”, lo mínimo que deberían hacer, para no seguir colonizando a los cambas (indígenas, mestizos y criollos) del Oriente boliviano, es aceptar, al menos, que los pueblos y naciones indígenas del territorio camba, tengan autonomía plena en el campo de la educación. Esto es, que los mojeños, guaraníes, chiquitanos, movimas, machineri, chimanes, etc., se responsabilicen y administren de manera descentralizada, con verdadera autonomía, la escuela que ellos quieren para sus hijos/a.
Cerrar las normales católicas o cristianas, con la mala intención de que las Iglesias no formen a los maestros/a que van a enseñar religión y otras materias afines en las escuelas y colegios católicos, por el hecho de decidir que la educación es laica (Art. 3, Inc. “f”), no sólo es muestra de una actitud de intolerancia hacia la fe que predican las religiones judeo-cristianas, sino que muestra también no entender, o bien ir con saña, en contra de los cruceños, benianos y pandinos que en su generalidad profesen la fe cristiana católica…y que no tienen ritos ni cultos a la tierra, aunque sí se la respete más por conciencia ecológica que por divinización de la misma. Según una encuesta realizada en Santa Cruz, el 85% de su población profesa la fe católica y el 10% la fe cristiana que también pertenece al cristianismo. No dejar que los católicos y cristianos forman a los maestros/a que van a enseñar la religión católica es muestra de intolerancia religiosa hacia los cristianos en general, tal como se lo hizo en Cuba, en la ex Unión Soviética comunista y otros países socialistas que rechazan la dimensión religiosa del hombre.
Por lo que se ve, esta nueva Ley de Educación, no está hecha en base a las teorías psico-pedagógicas actuales (como, por ejemplo, la teoría de las inteligencias múltiples, la teoría de la inteligencia emocional, la otra educación que propone el programa de Filosofía para Niños/a, etc.), sino a doctrinas ideológico-políticas “trasnochadas”, como el marxismo-leninismo o castrismo dogmáticos, que lo único que buscan, en vez de impulsar una verdadera liberación del hombre, paradógicamente, es “alienar” la conciencia de éstos con esas ideas predicadora de la lucha y la violencia de clases (pobres contra ricos, Estado contra Iglesia, comunismo contra capitalismo, negro contra blanco, criollo contra indígena, estudiantes contra maestros, ¿qué les dice esto?); es también poner el Estado por encima del individuo, en nombre, lo que es peor, de la “razón de Estado”, de los pobres, de la soberanía nacional… Esto, si lo vemos críticamente, es un neocolonialismo con doctrinas foráneas, doctrinas que, como el marxismo-leninismo o el socialismo del siglo XXI, son una nueva religión que aspiran llevar al hombre a una vida puramente materialista, con una conciencia dominada por una sola doctrina ideológica-filosófica. Es decir, llevan a empobrecer y a esclavizan al ser humano, espiritualmente hablando.
En nombre de la liberación (¿quién y de qué nos tenemos que liberar? –he ahí una cuestión central), de la igualdad, del acceso de todos a la educación de calidad, de la ciencia o conocimiento científico, del saber tradicional indígena (el cual tiene que ser validado por investigaciones científicas para poder ser enseñado en las escuelas, de lo contrario no sirve), principios éticos indiscutibles e inviolables, no se puede, a estas alturas del siglo XXI, poniendo al Estado por encina de los individuos, los pueblos o naciones, como la Nación Camba de Naciones, imponer una educación neocolonizadora para los mismos pueblos o naciones que lo constituyen. Una educación que es una especie de “collar de hierro” para la mente y el espíritu de los hombres y mujeres de nuestros pueblos. Una educación que busca imponer un “pensamiento único”, duro y “dogmático”, que, por ende, empobrece el alma humana. Y alma empobrecida, es ciega ante la verdad. Buscar hacer esto por medio de esta nueva Ley de Educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”, es antiético, amoral, hipocresía, majadería, deshonestidad, de los que hicieron y la aprobaron.
Por ello, les propongo lo siguiente:
1) Que en el Oriente boliviano, que tiene una historia, una cultura y forma de ser común, con sus propias particularidades, que es más mestiza, junto con los pueblos y naciones indígenas, con los cuales formamos la “Nación Camba de Naciones”, pensemos, diseñemos y vayamos implementando, en el marco de las autonomías, un currículo educativo que responda verdaderamente a lo que somos, es decir, a nuestra identidad cultural, a cómo vivimos y queremos vivir, a nuestros valores culturales de libertad, hospitalidad, y a qué tipo de desarrollo económico, social, cultural y político deseamos para nosotros, nuevos hijos, nietos y bisnietos..
2) Para caminar en esta línea necesitamos tener instituciones educativas, como una Universidad Pedagógica del Oriente boliviano; un Instituto de Investigación en Ciencias de la Educación; un Instituto de Investigación en Ciencias y Tecnología que vayan trabajando en la línea de contextualizar, adaptar y también universalizar los conocimientos y saberes que nos sirven en la educación, la producción, la convivencia social sana, una vida feliz, sin mal, que evite el sufrimiento humano, etc.
3) Debemos exigir, en honor a la ética de la responsabilidad con nuestros hijos y la cultura cruceña camba, que los maestros/a que enseñan en las escuelas y colegios del Oriente boliviano tengan la obligación moral de conocer y entender nuestras culturas, lenguas, forma de hablar el castellano de los cambas, nuestras obras literarias, la historia del Oriente boliviano y las historias particulares de nuestros pueblos o naciones cambas. Sin esta ética del respeto hacia el otro, en este caso a los cambas, no se puede hablar en el Estado de Bolivia, de una escuela y educación contextualizada y diversa.
4) Tenemos que diseñar un currículo escolar cuyo sustento psicopedagógico y filosófico sea una educación que busque en el estudiante, o en nuestros hijos/a, el desarrollo del pensamiento complejo; la combinación, con inteligencia, de las inteligencias múltiples (la lingüística, la lógica-matemática, la musical, la espacial, la intrapersonal, la interpersonal, la corporal-kinética…) que podemos educar los seres humanos; la combinación, de lo mejor posible, de las habilidades que tiene el homo simbolicus, homo videns y el homo aeconomicus, el desarrollo de la inteligencia “sintiente” y la inteligencia emocional, sin olvidar que también somos hombres y mujeres de trascendencia, que creemos en un Dios que ha vencido a la muerte.
Deseo cerrar esta participación con el pensamiento de dos autores que se hicieron cargo de la educación en su momento. Uno, de F. Nietzsche, que lo tenía como epígrafe también en este escrito, pero que ahora mejor lo pongo como epílogo, y que dice: “El menor Estado posible. Yo no necesito el Estado; sin esa coacción tradicional yo me hubiera educado mejor, me hubiera educado más en consonancia con mi cuerpo y hubiera ahorrado la fuerza que luego he tenido que emplear en luchar contra mí mismo…” (F. Nietzsche, Obras completas. T. 2: Tratados filosóficos, Buenos Aires, 1967).
Dos, el de P. Bourdieu que cuestiona a los socialistas que “dicen” entender la educación, y que afirma: “Cosa extraordinaria, los socialistas, si son consecuentes, deben tener una idea del hombre que quieren hacer, por lo que ellos combaten, y que la educación, entre otras cosas, debe producir. Como no tienen ninguna idea de la humanidad ideal que quieren producir, no tienen idea de la educación” (P. Bourdieu, Capital cultural, escuela y espacio social, México, Siglo XXI editores, 2ª. ed., 1998).
Gustavo Pinto Mosqueira
Lic. en Filosofía, UCB, Cbba.
MSc. En Ciencias Sociales, ILADES, Santiago, Chile -Pontificia Universidad Gregoriana de Roma
Docente universitario
Conferencia, Santa Cruz de la Sierra, 17-12-10
La nueva sociedad que ya está aquí, es una sociedad poscapitalista. (….). Con certeza…utilizará el mercado libre como único mecanismo de integración económica comprobado;…El recurso económico básico (de esta sociedad), el “medio de producción”, para utilizar el término de los economistas, ya no es el capital ni los recursos naturales (el “suelo” de los economistas) ni la “mano de obra”. Es y será el saber (Peter Drucker, 1999).
Se puede señalar lo que hizo Mitsubishi con su fábrica. Automatizó la producción de autos. Se quedó con tres operarios. Pero “no echó a los 2.997 obreros que quedaron desocupados, creó un gigantesco departamento de investigación y desarrollo, que era una especie de universidad solapada, con bastante apertura. De hecho se incluyeron conocimientos de sociología, historia, historia del arte, de carácter científico. No fue similar a un postgrado, sino una especie de secundario avanzado” (Grerogio Klimosvscky, 1995).
La educación y escuela en Bolivia, sobre todo desde la segunda mitad del siglo XX, ha sido entendida, diseñada y ejecutada desde el Estado al calor de las coyunturas e ideologías políticas de turno. Esto indica que los que entran a gobernar Bolivia, son los que se sienten “dueños” de la educación y, por consiguiente, pueden hacer los que les “convenga”, dejando de lado la responsabilidad y la participación de la sociedad civil en la misma.
Desde que se fundó Bolivia (1825) hasta después de la Guerra del Pacífico (1883), la escuela y la educación en ese periodo se pensó que era tarea del Estado, pero éste, por la crisis económica con la que nació a la vida independiente y la falta de recursos, jamás la atendió como debería ser, hasta el punto que, aun con los intentos de crear una Escuela Normal, nunca se lo hizo durante todo el resto del siglo XIX, reduciéndose el esfuerzo por mejorar la educación en Bolivia a hacer leyes de instrucción pública y traer algunos profesores del exterior, por ejemplo chilenos, para que enseñaran. Apenas se crearon algunos Colegios de Ciencias y Arte en las capitales de departamento más importantes, con un mínimo de inversión a fin de atender la educación y escuela sobre todo urbana. Así, el censo de 1847, hace notar que el nivel educativo en Bolivia era extremadamente bajo. Sólo 100 mil eran alfabetos; 1.3 millones, analfabetos. En 1847 se calculó que sólo 22.000 niños en edad escolar asistían a los centros de enseñanza (es decir, el 10%). He aquí la explicación de otro de los elementos de larga duración histórica, que hasta fines del siglo XX, lo siguió padeciendo Bolivia: el analfabetismo. Paradójicamente, lo que antes se consideraba como la “culta Charcas”, pasa a ser después una de las más analfabetas. La oligarquía andina de entonces fue incapaz de percibir la importancia de la dimensión educativa para el fortalecimiento de la reciente fundada República.
Sólo en el Oriente boliviano, particularmente en Santa Cruz, la educación y escuela comenzó a dar resultados positivos a consecuencia de pasar esta tarea a los municipios desde 1855. Esto porque a partir de este año se descentraliza la educación y escuela en Bolivia. Medida que la supo aprovechar mejor Santa Cruz o los cruceños, a consecuencia del interés y preocupación por la educación que le habían legado los jesuitas, a partir de su presencia en este territorio y de la experiencia de las misiones de Mojos, Chiquitos y de alguna manera de las de la Cordillera continuadas por los franciscanos. La liberalización de la educación y escuela a partir de 1872, también benefició a Santa Cruz, pues aparecieron iniciativas privadas que comenzaron a trabajar en el área educativa. Ya en 1859 Dalenz Guarachi afirmada que en la ciudad de Santa Cruz de la Sierra habían pocos personas, “aún entre la gente del campo, que no sepan leer y escribir”. Años después, según el Censo Municipal de 1880, el 37% de la población de la ciudad capital cruceña sabía leer y escribir, mientras que el 15% de la población total del departamento cumplía con esta condición. En la ciudad el 51% de los hombres era alfabetos y 30% de las mujeres también.
Después del desastre que significó para Bolivia la Guerra del Pacífico por la pérdida de vidas humanas y del acceso soberano al océano Pacífico, recién las elites andina enriquecidas con la explotación de la plata, como Gregorio Pacheco, Aniceto Arte, etc., y algunos políticos de turno, al buscar alguna explicación a la derrota bélica con Chile, concluyeron que una de las causas era la falta de escuela y educación. Por ello, una vez se hacen con el poder estatal, comenzaron a invertir recursos del Estado en el área educativa, pero dándole prioridad a la universitaria. Esto explica porqué, de alguna forma y bajo la presión de algunos cruceños, ceden a la creación de la primera universidad pública en Santa Cruz, terminando, así, con ese “quemeimportismo” por la educación hacia este territorio del Oriente boliviano, aunque no así con el Beni y lo que se comenzó a conocer como el Acre o llamar Territorio Nacional de Colonias (el noreste de Beni y actual Pando). Beni y lo que será después Pando quedaron completamente discriminados de la educación superior universitaria por el poder estatal centralizado andino durante el siglo XIX y la primera mitad del siglo XX. Mientras que en la Paz y Cochabamba se crearon universidades públicas a inicios de los años 30 del siglo XIX –la de Sucre ya existía desde la colonia española en América, pues se había fundado en 1626 –, recién en 1967 se funda una universidad estatal en Beni y más reciente aún en Pando, el año 1997.
Mientras tanto, en el Oriente boliviano, sólo Santa Cruz, continuó poniendo esfuerzo en la educación y escuela. Con las escuelas en manos de los municipios cruceños y la universidad pública “Santa Tomás de Aquino” (que en 1911 cambió de nombre a “Gabriel René Moreno”), y varias escuelas privadas, la sociedad cruceña fue educando y escolarizando mejor a su niñez y juventud. Esto hizo que también a fines del siglo XIX y todo el siglo XX, Santa Cruz, y después el Beni, que fue beneficiado escolar y educativamente por la emigración de más de 80 mil cruceños al departamento y a lo que ahora es Pando durante el periodo del auge de la explotación de la goma o siringa, sean los departamentos que tengan los mejores índices de su gente alfabetizada. Lo que demuestra que el Estado no siempre es imprescindible para dar educación y escuela a los pueblos o sociedades que lo conforman. Para muestra vasta un botón: Según el censo de 1900, de los 125.579 cruceños en edad escolar, 74.724 habían recibido instrucción, o sea, eran alfabetos o habían tenido escuela; esto es, el 59.59%; mientras tanto 50.855 no la tenía, vale decir, un 40, 50%. Si comparamos con Chuquisaca, que hasta hacía poco su capital había sido sede del gobierno central andino, ese mismo censo indica que de 157.059 chuquisaqueños en edad escolar, sólo 20.584 habían tenido instrucción escolar, o sea, un 13,11% de su población, y 136.475 no la tenía, o sea, un 86.89% era analfabeta.
Con ideas desarrollistas en la cabeza, los liberales (José Manuel Pando, Ismael Montes y otros andinos), una vez llegaron al poder estatal, se encargaron de crear, en 1909, la primera Escuela Normal en Sucre para formar a los profesores que necesitaba el sistema educativo y escolar boliviano. Pero esta iniciativa implicó también el inicio del proceso de centralización de la educación y escuela en manos del Estado. Hasta el punto que después de otra guerra, la del Chaco con el Paraguay, se da fin a las escuelas municipales que estaban bajo la responsabilidad de las alcaldías. Esto se lo hizo por dos razones: una, los liberales y los republicanos tenían la visión de que la escuela debía estar en función del desarrollo o progreso material y científico; dos, los nacionalistas, por su parte, comenzaron a ver que la educación y la escuela era el instrumento ideal para difundir la idea de que Bolivia tenía que construirse como una “nación” moderna, y ya no como una República con sus pueblos y regiones.
Con esas ideas y otras tomaron el poder estatal y político los emenerristas en 1952. Tres años después, elaboran el Código de la Educación Boliviana, que, por un lado, tenía el propósito de masificar el acceso popular a la educación y escuelas, lo que se logró de alguna manera, pero sobre todo en la región andina, y, por otro lado, crear esa conciencia de que Bolivia era una “nación homogénea”, a partir del concepto del mestizo o mestizaje. Esta visión, como era de esperarse, no reconocía la diversidad geográfica, histórica, étnica y cultural de Bolivia, y lo que pretendía era homogenizar a los bolivianos a partir del mestizaje andino o altoperuano (colla), teniendo como base cultural la etnia o cultura sobre todo aimara. Esto implicó, para los cruceños, benianos y pandinos, esto es, para los cambas del Oriente boliviano, un colonialismo interno cultural simbólico, por parte de los nacionalistas andinos, usando el diseño de una sola currícula de educación y textos escolares completamente andinizados. La educación, como se puede comprender, fue utilizada, para usar una expresión de Luois Althuser, como uno de “los aparatos ideológicos y políticos” del MNR desde el poder del Estado. Esto no cambió durante los gobiernos militares de facto de los años 70. Por esto, ya en esa década, el profesor cruceño Cortés, denunciaba ese afán colonizador de los políticos e ideólogos andinos, y por qué no decir de los maestros que eran formados en las Escuelas Normales, hacia los cruceños y en general del hombre llanero del Oriente boliviano, escribiendo lo siguiente:
“Vale la oportunidad para demostrar la “bolivianidad” del Ande en un ejemplo muy actual: la nueva Gramática Estructural que se trata de imponer en la educación no contiene un solo autor del Oriente Boliviano que sirva de estudio entre los muchos que figuran en la obra. Allí están Alfonso Crespo, Marcelo Quiroga Santa Cruz, A. Costa du Rels, P. Díaz Machicado, W. Montenegro, A. Céspedes, E. Díez Medina, Humberto Guzmán, R. Jaime Freyre y otros escritores nacionales y extranjeros entre vivos y muertos, consagrados y aficionados; ninguno de todos nació en el Oriente. Aunque se trata de un olvido en este caso, el olvido mismo expresa discriminación inconsciente. En el texto mencionado pudo estar Juan B. Coimbra, el mejor prosista boliviano, nacido en Santa Cruz, pero desestimado y desconocido hasta en su propia tierra”.
Esta línea ideológica en la educación y escuela boliviana perduró hasta fines del siglo XX. Pero sin embargo, el mismo MNR y otros partidos políticos como el MIR, ADN, etc., al calor de las ideas y pensamientos contemporáneos y de la experiencia de reformas educativas como en España y otros países, después de reconocer que Bolivia es un Estado plurinacional y pluricultural, pero sin soltar la idea de que es un Estado-nación, aceptan e impulsan la elaboración e implementación de la Reforma Educativa (RE) No. 1565, a partir de 1994.
Esta Reforma, como dije hace unos años atrás en un foro-debate, no fue una tarea fácil. Porque de por medio se tuvo que convencer a organismos financieros internacionales como el BM y el BID, así como solicitar colaboración en calidad de donaciones a países como Dinamarca, los Países Bajos, etc. Este desafío costó, según unos, cerca de 338 millones de dólares americanos y, a decir de otros, 356,2 millones de dólares. Es curioso que no se tenga una cifra exacta del monto. Con razón algunos gestores de esta Reforma no se salvaron de la acusación o sospecha de corrupción.
Porque se tuvo también que decidir la exclusión de los maestros del diseño de dicha Reforma. Con ellos, al parecer, no hubiese sido posible hacer, dada su deficiente formación y preocupación, sobre todo, de tipo salarial y política-sindical por la educación, esa RE de tal magnitud e importancia. Por lo mismo, el ETARE (Equipo Técnico de Apoyo a la Reforma Educativa) y el MEC (Ministerio de Educación y Cultura), en su afán de implementarla, una vez fue convertida en Ley, tuvieron que buscar algunas estrategias para socializar la idea y la necesidad de esa Reforma llegando, así, al seno de algunos sectores del magisterio, a los padres de familia y la opinión pública en general. El ingreso a las aulas de este cambio se lo hizo con los asesores pedagógicos, edición de guías didácticas para maestros y de material de enseñanza-aprendizaje en general, de revistas pedagógicas y su distribución, etc.
Respeto al enfoque pedagógico y el objetivo educativo, la RE de 1995, por un lado, buscaba la sustitución del conductismo como doctrina de enseñanza por el constructivismo. La escuela, los maestros y el sistema educativo boliviano, tenían que ir dejando el aprendizaje memorístico y repetitivo y pasar a estimular el aprendizaje significativo construido socialmente. Se buscaba dejar atrás una educación verticalista, castigadora, represiva y entrar a una más horizontal, respetuosa del género humano, el medio ambiente y fomentadora de la identidad y la autoestima. Por esto, se destaca la EIB (Educación Intercultural Bilingüe).
Ahora bien, respecto al objetivo de la EIB y la interculturalidad, pienso que la RE nació en este objetivo con un sesgo o vacío enorme por el tipo de participantes en el ETARE. Este equipo redujo lo cultural a las culturas indígenas, principalmente a la quechua, aymara y guaraní. Algo se reconocía a las demás culturas originarias de las tierras bajas y del Oriente boliviano. Pero, en el fondo, era una Reforma, en su aspecto cultural, maniatada a lo andino. Dejaba de lado, por lo mismo, la cultura del Oriente boliviano, la llamada hoy, cultura camba, más mestiza. Mientras en la zona andina predomina la cultura del Tahuantinsuyo por la presencia mayoritaria de población indígena, en el Oriente boliviano, lo tenemos que entender, conocer y respetar de una buena vez, la población mayoritaria es mestiza, la misma que, eso sí, ya se lo ha reconocido, se ha alimentado también de las culturas originarias chaco-amazónicas. Esto los parteros de la RE y sus aplicadores no lo comprendieron cabalmente en su momento.
Por ello, poco o nada se hizo desde el MEC, que es el que dispone de los recursos, mucho menos los maestros que desconocen la historia, la formación sociocultural, la idiosincrasia de los cambas, por contextualizar o regionalizar los contenidos, competencias, actividades o secuencias didácticas de la currícula escolar de esa Reforma.
Por lo mismo, ya desde hace unos años atrás, vengo sugiriendo que antes de preocuparnos por el desarrollo de una pedagogía nacional, trabajemos por una “pedagogía regional” válida para la zona andina, la zona chapaca y la oriental. Tiene más sentido hablar hoy de una pedagogía pluriregional o plurinacional, decía entonces. Pero esta pedagogía u educación regional o contextualizada no la entiendo en la línea de los que actualmente gobiernan el Estado Boliviano y nos quieren imponer otro Educación convertida en Ley, con nombre “Avalino Siñani-Elizardo Pérez”, nombres que, una vez más, no tienen nada que ver con los cambas del Oriente boliviano. (Por eso, sugiero que nosotros hagamos una Ley de Educación del Oriente boliviano con los nombres “Enrique Finot-Luis Leigue”. Porque, de paso hay que saber que Finot fue uno de los primeros cruceños que escribió el primer libro de historia de la educación o pedagogía en Bolivia y, el segundo, fue otro cruceño que tuvo una experiencia educativa extraordinaria con los nativos Moré del Beni, dejando un libro de tal obra educativa titulado “El Iténez Salvaje” que se los recomiendo estudiar).
Hoy entonces, al calor de otras corrientes de pensamientos e ideologías, tenemos que soportar, pero no por eso aceptar, esta otra Ley de Educción, que muestra, una vez más –por ello debemos preocuparnos y criticar – cómo la educación y la escuela en Bolivia, los que se hacen con el poder estatal y gobiernan, la siguen concibiendo como un instrumento poderoso de ideologización, o lo que es lo mismo, de dominio de la conciencia de los individuos o sujetos al querer imponer un pensamiento único sustentado en, ante todo, el marxismo y el comunismo. No por nada, el afán de que sea única como lo estipula el Art 1, Inc. “e”; de que se sea una competencia privativa del Estado, es decir, que esté hipercentralizada, sin que se respeten las autonomías departamentales ni indígenas; esto se lo hace así con el afán de controlar mejor los contenidos que se enseñarán a los niños y jóvenes. No por nada dice que es “revolucionaria, antiimperialista…” (Art.3, Inc. “a”), lo que en otras palabras está diciendo es que es “marxista-leninista o comunista” en la línea de Lenin, Stalin y Fidel Castro. El comunismo al que aspira está camuflado en la palabra “comunitaria” que se reitera en muchas partes del texto (Art. 3, Inc. “b”, Art. 5, Inc. “n”, Art. 12, Incs. “a” y “b”; Art. 13; Art. 14).
Se habla de que es “intracultural, intercultural, plurilingüe” (Art. 1, Inc. “f”), pero una educación nunca puede ser así cuando es manejada por marxistas, comunistas e indigenistas influenciados por la doctrina dogmática de Marx y del comunismo soviético o castrista, junto a unos burócratas de izquierda que están incrustados en un Estado etnocrático, es decir, un Estado marcado y signado con el poder, los símbolos, la fuerza militar y policial…de las etnias y la cultura andina aimara-quechua. Y esto va a ser así, por más de que se llenen la boca diciendo que Bolivia es un “Estado plurinacional”. Ahora bien: si realmente aceptan, con ética y moral, de que es “plurinacional”, lo mínimo que deberían hacer, para no seguir colonizando a los cambas (indígenas, mestizos y criollos) del Oriente boliviano, es aceptar, al menos, que los pueblos y naciones indígenas del territorio camba, tengan autonomía plena en el campo de la educación. Esto es, que los mojeños, guaraníes, chiquitanos, movimas, machineri, chimanes, etc., se responsabilicen y administren de manera descentralizada, con verdadera autonomía, la escuela que ellos quieren para sus hijos/a.
Cerrar las normales católicas o cristianas, con la mala intención de que las Iglesias no formen a los maestros/a que van a enseñar religión y otras materias afines en las escuelas y colegios católicos, por el hecho de decidir que la educación es laica (Art. 3, Inc. “f”), no sólo es muestra de una actitud de intolerancia hacia la fe que predican las religiones judeo-cristianas, sino que muestra también no entender, o bien ir con saña, en contra de los cruceños, benianos y pandinos que en su generalidad profesen la fe cristiana católica…y que no tienen ritos ni cultos a la tierra, aunque sí se la respete más por conciencia ecológica que por divinización de la misma. Según una encuesta realizada en Santa Cruz, el 85% de su población profesa la fe católica y el 10% la fe cristiana que también pertenece al cristianismo. No dejar que los católicos y cristianos forman a los maestros/a que van a enseñar la religión católica es muestra de intolerancia religiosa hacia los cristianos en general, tal como se lo hizo en Cuba, en la ex Unión Soviética comunista y otros países socialistas que rechazan la dimensión religiosa del hombre.
Por lo que se ve, esta nueva Ley de Educación, no está hecha en base a las teorías psico-pedagógicas actuales (como, por ejemplo, la teoría de las inteligencias múltiples, la teoría de la inteligencia emocional, la otra educación que propone el programa de Filosofía para Niños/a, etc.), sino a doctrinas ideológico-políticas “trasnochadas”, como el marxismo-leninismo o castrismo dogmáticos, que lo único que buscan, en vez de impulsar una verdadera liberación del hombre, paradógicamente, es “alienar” la conciencia de éstos con esas ideas predicadora de la lucha y la violencia de clases (pobres contra ricos, Estado contra Iglesia, comunismo contra capitalismo, negro contra blanco, criollo contra indígena, estudiantes contra maestros, ¿qué les dice esto?); es también poner el Estado por encima del individuo, en nombre, lo que es peor, de la “razón de Estado”, de los pobres, de la soberanía nacional… Esto, si lo vemos críticamente, es un neocolonialismo con doctrinas foráneas, doctrinas que, como el marxismo-leninismo o el socialismo del siglo XXI, son una nueva religión que aspiran llevar al hombre a una vida puramente materialista, con una conciencia dominada por una sola doctrina ideológica-filosófica. Es decir, llevan a empobrecer y a esclavizan al ser humano, espiritualmente hablando.
En nombre de la liberación (¿quién y de qué nos tenemos que liberar? –he ahí una cuestión central), de la igualdad, del acceso de todos a la educación de calidad, de la ciencia o conocimiento científico, del saber tradicional indígena (el cual tiene que ser validado por investigaciones científicas para poder ser enseñado en las escuelas, de lo contrario no sirve), principios éticos indiscutibles e inviolables, no se puede, a estas alturas del siglo XXI, poniendo al Estado por encina de los individuos, los pueblos o naciones, como la Nación Camba de Naciones, imponer una educación neocolonizadora para los mismos pueblos o naciones que lo constituyen. Una educación que es una especie de “collar de hierro” para la mente y el espíritu de los hombres y mujeres de nuestros pueblos. Una educación que busca imponer un “pensamiento único”, duro y “dogmático”, que, por ende, empobrece el alma humana. Y alma empobrecida, es ciega ante la verdad. Buscar hacer esto por medio de esta nueva Ley de Educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”, es antiético, amoral, hipocresía, majadería, deshonestidad, de los que hicieron y la aprobaron.
Por ello, les propongo lo siguiente:
1) Que en el Oriente boliviano, que tiene una historia, una cultura y forma de ser común, con sus propias particularidades, que es más mestiza, junto con los pueblos y naciones indígenas, con los cuales formamos la “Nación Camba de Naciones”, pensemos, diseñemos y vayamos implementando, en el marco de las autonomías, un currículo educativo que responda verdaderamente a lo que somos, es decir, a nuestra identidad cultural, a cómo vivimos y queremos vivir, a nuestros valores culturales de libertad, hospitalidad, y a qué tipo de desarrollo económico, social, cultural y político deseamos para nosotros, nuevos hijos, nietos y bisnietos..
2) Para caminar en esta línea necesitamos tener instituciones educativas, como una Universidad Pedagógica del Oriente boliviano; un Instituto de Investigación en Ciencias de la Educación; un Instituto de Investigación en Ciencias y Tecnología que vayan trabajando en la línea de contextualizar, adaptar y también universalizar los conocimientos y saberes que nos sirven en la educación, la producción, la convivencia social sana, una vida feliz, sin mal, que evite el sufrimiento humano, etc.
3) Debemos exigir, en honor a la ética de la responsabilidad con nuestros hijos y la cultura cruceña camba, que los maestros/a que enseñan en las escuelas y colegios del Oriente boliviano tengan la obligación moral de conocer y entender nuestras culturas, lenguas, forma de hablar el castellano de los cambas, nuestras obras literarias, la historia del Oriente boliviano y las historias particulares de nuestros pueblos o naciones cambas. Sin esta ética del respeto hacia el otro, en este caso a los cambas, no se puede hablar en el Estado de Bolivia, de una escuela y educación contextualizada y diversa.
4) Tenemos que diseñar un currículo escolar cuyo sustento psicopedagógico y filosófico sea una educación que busque en el estudiante, o en nuestros hijos/a, el desarrollo del pensamiento complejo; la combinación, con inteligencia, de las inteligencias múltiples (la lingüística, la lógica-matemática, la musical, la espacial, la intrapersonal, la interpersonal, la corporal-kinética…) que podemos educar los seres humanos; la combinación, de lo mejor posible, de las habilidades que tiene el homo simbolicus, homo videns y el homo aeconomicus, el desarrollo de la inteligencia “sintiente” y la inteligencia emocional, sin olvidar que también somos hombres y mujeres de trascendencia, que creemos en un Dios que ha vencido a la muerte.
Deseo cerrar esta participación con el pensamiento de dos autores que se hicieron cargo de la educación en su momento. Uno, de F. Nietzsche, que lo tenía como epígrafe también en este escrito, pero que ahora mejor lo pongo como epílogo, y que dice: “El menor Estado posible. Yo no necesito el Estado; sin esa coacción tradicional yo me hubiera educado mejor, me hubiera educado más en consonancia con mi cuerpo y hubiera ahorrado la fuerza que luego he tenido que emplear en luchar contra mí mismo…” (F. Nietzsche, Obras completas. T. 2: Tratados filosóficos, Buenos Aires, 1967).
Dos, el de P. Bourdieu que cuestiona a los socialistas que “dicen” entender la educación, y que afirma: “Cosa extraordinaria, los socialistas, si son consecuentes, deben tener una idea del hombre que quieren hacer, por lo que ellos combaten, y que la educación, entre otras cosas, debe producir. Como no tienen ninguna idea de la humanidad ideal que quieren producir, no tienen idea de la educación” (P. Bourdieu, Capital cultural, escuela y espacio social, México, Siglo XXI editores, 2ª. ed., 1998).
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